AIGEME

= Normes et Standards DOCD2 =

Ce wiki a pour objectif de permettre aux étudiants du Master AIGEME de publier une synthèse de leurs travaux de groupe dans le cadre du cours Normes et Standards.

Cette page recense donc toutes les synthèses en une.

= Les enjeux des Normes et Standard en FOAD =

Le champ d’application des technologies de l’information et de la communication ne cesse de progresser. Pour l’enseignement/apprentissage, une de ces applications importantes concerne l’enseignement/apprentissage en ligne, dont on assiste au déploiement à l’échelle mondiale. Aussi, de nombreux investissements ont été réalisés par les différents acteurs de la formation en ligne. La double nécessité de rentabiliser ces investissements et d’améliorer l’efficacité des différents produits dits « objets pédagogiques » a engendré l’émergence de la problématique de la normalisation des outils et des produits de la formation en ligne. Des enjeux stratégiques importants y sont rattachés, de surcroit, dans un contexte où la stratégie de partage et de libre échange prévaut. Dans une analyse réalisée pour le compte de l'Agence universitaire de la francophonie (AUF), Bureau de l'Amérique du Nord, intitulée Normalisation de la formation en ligne2 Cyrille Simard résume l'arrivée de la normalisation de la formation en ligne et les principaux avantages, en les rattachant à cinq défis de base :


 * 1) Accessibilité : permettre la recherche, l’identification, l’accès et la livraison de contenus et composantes de formation en ligne de façon distribuée.
 * 2) Interopérabilité : permettre l’utilisation de contenus et composantes développés par une organisation sur une plateforme donnée par d’autres organisations sur d’autres plateformes.
 * 3) Ré-utilisabilité : permettre la réutilisation des contenus et composantes à différentes fins, dans différentes applications, dans différents produits, dans différents contextes et via différents modes d’accès.
 * 4) Durabilité : permettre aux contenus et composantes d’affronter les changements technologiques sans la nécessité d’une réingénierie ou d’un re-développement.
 * 5) Adaptabilité : permettre la modulation sur mesure des contenus et des composantes.

L'introduction de normes et de standards dans le monde de la formation en ligne vise donc l'interopérabilité des systèmes et la portabilité des ressources pédagogiques à travers les méandres de l'Internet. D'où le recours à l'expression « normes d'interopérabilité pour la formation en ligne » dans plusieurs écrits.

Dans la littérature dédiée au sujet, on retrouve ces différents points associés principalement aux champs économique et technico-pédagogique.

Les enjeux économiques
L’enjeu principal de la formation en ligne se situe dans l’ouverture de l’économie mondiale du marché de l’éducation avec notamment la commercialisation des cours et des programmes et la certification des organismes de formation (nouvel enjeu économique fort). Les besoins des industriels de ce secteur contribuent à l’instauration des normes qui représentent des arguments de vente liés à la réutilisabilité et à la «pérennisation de leurs dispositifs ; les ressources de formations à distance deviennent alors des produits, développant un marché pour lequel Bernard Blandin, secrétaire général du FFFOD (Forum Français pour la Formation Ouverte et à Distance,) présente les normes comme un outil de contrôle, instrument de régulation. Selon Bernard Blandin, « l’enjeu économique - de la normalisation de la formation en ligne - est l'enjeu principal et il est de taille car le développement du marché numérique ne peut pas se faire en dehors d'un cadre de normes qui régissent à la fois les outils et les produits FOAD.» Aussi, il met en cause le manque d’implication de la France en matière de normalisation ; il souligne encore le risque de son exclusion des marchés étrangers et mêmes français, en se référant aux besoins des multinationales. Dans une synthèse réalisée pour le compte de Sun microsystems3, les analystes Geoff Collier et Robby Robson de Eduworks Corporation résument comme suit les avantages économiques de la normalisation :


 * Grâce aux normes d'interopérabilité, le consommateur ne risque plus d'être prisonnier d’un vendeur ou d’un produit en particulier. De plus, à mesure que les applications personnalisées cèdent le pas à des formules utilitaires (« plug and play »), les coûts des produits ont tendance à diminuer. Le marché du matériel pédagogique numérisé est également susceptible d’inciter les producteurs de contenus à investir les ressources nécessaires pour produire un large éventail de produits même dans des champs de spécialité.
 * Pour les vendeurs d’outils, les normes d’interopérabilité éliminent la nécessité d’écrire une interface pour chaque produit différent, comme le veut actuellement l’approche propriétaire. Les coûts de développement s'en trouvent réduits alors que la taille du marché potentiel pour un même produit s'en trouve accrue. De plus, la concurrence entre vendeurs se joue au niveau de la qualité et de la valeur de leur produit et non plus au plan du format de la solution qu’ils proposent.
 * Du point de vue du développeur de contenu pédagogique, les normes permettent de produire le matériel pédagogique dans un seul format utilisable par plusieurs systèmes ou outils de formation en ligne.
 * Les normes facilitent aussi le travail du designer ou concepteur de matériel, en donnant accès à de larges dépôts d'objets ou ressources pédagogique réutilisables, réduisant ce faisant le besoin de développer un produit en fonction de plusieurs systèmes. Les normes incitent également à créer des contenus modulaires plus faciles à maintenir et à mettre à jour.
 * Du point de vue de l’analyste ou de l’économiste, les normes servent de catalyseur au développement de l'industrie de la formation en ligne et témoignent de sa croissance rapide.

Les enjeux technico-pédagogiques
Enjeux pédagogiques La formation en ligne est largement adoptée par les centres éducatifs à toutes les étapes, particulièrement dans des établissements d'enseignement supérieur parce qu’elle élimine des barrières liées au temps et à l’espace : des cours, des matériels pédagogiques numérisés et des services sont délivrés par des milliers d’organismes. Ainsi, la formation en ligne doit assurer les besoins des apprenants, et offrir des cours de qualité. De leur point de vue, les normes signifient un plus grand choix de produits et de ressources éducatives. Elles permettent également une plus grande mobilité des résultats de leur formation (crédits ou certification) et encouragent l'engagement des apprenants dans la formation tout au long de la vie. L’un des objectifs majeurs de la standardisation est donc d’augmenter les bénéfices pour les apprenants qui sont au cœur des dispositifs en ligne. Or, la variété de produits rend difficile l'évaluation de ce type de dispositif. Aussi, l’adoption de normes et de standards comme un « langage commun » permet de se référer à des cadres de référence communs pour l’évaluation des dispositifs en ligne.

Remarque : Il est important de préciser que « les normes et standards ne cherchent pas à unifier les contenus des formations à distance » mais plutôt la mécanique de l’utilisation technologique.


 * Pour synthétiser, les enjeux pédagogiques des normes ont trait principalement à : • la nécessité de répondre aux impératifs d’accessibilité des études supérieures ;
 * la gestion et le partage des fruits et ressources des services universitaires ;
 * la mise à jour continue et rapide des objets pédagogiques tant au niveau de la forme que des contenus ;
 * la réutilisabilité facile des objets pédagogiques : remodelage, reconfiguration à des fins diverses et en fonction de clientèles différentes ;
 * la pénétration des TICE dans les pratiques d’enseignement/apprentissage - La structuration de l'information pédagogique représente également un enjeu important dans le cadre de la généralisation des usages des TICE. Des banques de scénarios pédagogiques visant à mutualiser des pratiques scolaires liées aux TICE suscitent un intérêt croissant et l'accès à ces données nécessite d'être normalisé dans le but de proposer un langage commun et une gestion maîtrisée de ressources pérennes ;
 * la constitution de cadre de référence pour l’évaluation des dispositifs en ligne.

Enjeux techniques Les enjeux techniques sont étroitement liés aux enjeux pédagogiques. Ils concernent la portabilité du matériel pédagogique (migration vers d’autres lieux et vers infrastructures technologiques) et l’interopérabilité des systèmes qui distribuent ce matériel par des voies électroniques.

Par ailleurs, comme précisé en amont, les normes favorisent le passage dans le mode des technologies éducatives d’une approche propriétaire à une approche plus globale réduisant d'une part, la lourdeur d'adaptation et de mise à niveau du matériel pédagogique mais aussi l’augmentation, d'autre part, de l'efficacité du repérage et des échanges des ressources parmi les divers utilisateurs et contextes technologiques dédiés à la formation en ligne. Les normes d’interopérabilité pour la formation en ligne sont sources de nombreux avantages qui varient selon la perspective des acteurs de la formation en ligne. Elles sont encore en émergence et évolueront encore certainement beaucoup car elles doivent suivre l’évolution des TICE. Arnaud Michel souligne que la recherche de la rentabilité des investissements dans les systèmes de formation sous la forme de la pérennisation de leur utilisation, fait passer au premier plan des considérations techniques au détriment de la prise en compte des besoins des apprenants. Il rend compte des défis qui selon lui concernent la normalisation globale des processus et des services offerts à l’apprenant face à l’évolution rapide des TICE et la non stabilisation des usages correspondants : • Une nécessaire évolutivité pour plus d’efficience dans le service rendu à l’apprenant en ligne ; • La pression des industriels ; • Le risque de l’inclusion d’un brevet dans une norme ; • Des instances de normalisation internationales à la représentation peu démocratique. Ci-après une proposition de présentation synthétique des enjeux de la normalisation de la formation en ligne.



Bibliographie / Sitographie
Cours « Normes et Standards » - master AIGEME – Paris III

Arnaud, Michel. Problématique de la normalisation pour la formation en ligne, Lyon : 26/03/2004 - Site du colloque "Normes et standards éducatifs" http://www.foademplois.org/normes.htm

Les normes et standards de la formation en ligne. État des lieux et enjeux Par le Groupe de travail sur les normes et standards de la formation en ligne du Sous-comité sur les technologies de l’information et de la communication (SCTIC) Septembre 2002.

Educnet : enseigner ave le numérique : http://www.educnet.education.fr/dossier/metadata/ressources-educatives-numeriques/pourquoi-et-comment-normaliser

Educnet : Pourquoi et comment Normaliser. http://www.educnet.education.fr/dossier/metadata/ressources-educatives-numeriques/pourquoi-et-comment-normaliser/processus-de-normalisation

Centre info : Dossier FOAD - La France à la traîne des enjeux de la normalisation de la formation numérique http://www.actualites-de-la-formation.eu/Dossier-FOAD-La-France-a-la-traine.html

AFNOR : Experts du domaine de l’énergie, rejoignez le nouveau Comité Stratégique de Normalisation sur l'efficience énergétique http://www.afnor.org/

La formation professionnelle en Languedoc Roussillon : standards et Normes. http://foad.cariflr.fr/Default.aspx?idr=40&amp;idsr=78

Sites en anglais

E learning standards and specification initiatives. http://careo.prn.bc.ca/losc/mod3t2.htm

= Les acteurs influents =

Généralités

 * Les enjeux de la normalisation se définissent en termes de : interopérabilité, accessibilité, réutilisabilité, durabilité, adaptabilité.
 * Au cœur de ces enjeux se trouvent les contenus, donc les métadonnées (identification et structuration des contenus).
 * Les acteurs sont regroupés au sein de consortiums constitués par affinités et/ou par nécessité.
 * Ces consortiums, et leurs membres défendent des intérêts variés.
 * On constate une prédominance du secteur privé.
 * En terme géographique, le processus ayant début aux USA, les acteurs américains restent, pour l’instant, prépondérants, au sein des consortiums, mais on note une tendance à l’internationalisation. D’autres pays sont également actifs : Australie, Japon, UK. Mais les acteurs anglo-saxons demeurent prédominants.

Trois types d’acteurs répertoriés
Actuellement, on peut classer en 3 catégories les nombreux acteurs engagés dans le développement de normes et de standards pour la formation en ligne.


 * Il y a d’abord des créateurs qui développent des spécifications susceptibles de devenir de nouvelles normes.
 * D’autres acteurs appliquent les normes en développement et élaborent ce faisant des protocoles décrivant leur implantation dans un contexte donné.
 * Il y a enfin des acteurs qui relèvent des organismes de normalisation et sont concernés par la normalisation des pratiques et outils de formation en ligne.

Bien entendu, ces trois groupes d’acteurs travaillent de concert et sont en relation les uns avec les autres.



{| cellspacing="1" cellpadding="1" border="1" style="width: 575px; height: 384px;"

Les créateurs de normes et standards pour structurer l'information numérisée
IMS - IMS Global Learning Consortium - Etats-Unis

http://imsproject.org/aboutims.html

DCMI Dublin Core - Dublin Core Metada Initiative - Ohio, Etats-Unis

http://dublincore.org

ECTS - European Community Course Credit Transfer System - Communauté européenne

http://europa.eu.int/comm/education/socrates/ects.html

AICC - Aviation Industry CBT Committee (EAO)

http://www.aicc.org/index.html

EML - Educational Modelling Language - Open University of the Netherlands

http://eml.ou.nl/introduction/

ALIC - Advanced Learning Infrastructure Consortium - Japon

http://www.alic.gr.jp/eng/index.htm


 * }

{| cellspacing="1" cellpadding="1" border="1" style="width: 1006px; height: 917px;"

Des groupes qui appliquent les normes et standards (profils ou protocoles d'implantation)
CANCORE

http://cancore.ca

Canadian Core Learning Resource Metadata

Application profile

Canada

ADL SCOMR
 * Sous-ensemble de IMS

http://www.adlnet.gov/Pages/Default.aspx

Project Sharable Content Object Reference

Model Advanced distributed learning

Défense américaine et enseignement universitaire

MERLOT
 * IMS

http://www.merlot.org

http://taste.merlot.org/

The Multimedia Educational Resource for Learning and

Online Teaching

Californie

ARIADNE
 * IMS

http://www.ariadne-eu.org

GESTALT
 * Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe
 * IMS

http://www.fdgroup.co.uk/gestalt/

Getting Educational Systems Talking Accross Leading-edge Technologies

Royaume-Uni

IMS

IEEE

EDNA

http://standards.edna.edu.au/metadata/elements.html

Dublin Core
 * Metadata standards de l'Education Network Australia - Australie

IMS

MEG

http://ucoln.ac.uk/metadata/education

Metadata for Education Group

Royaume-Uni

OKI - MIT
 * IMS

http://Web.mit.edu/oki

IMS
 * Open Knowledge Initiative du Massachusset Institute of Technology (MIT)

ADL

LRN

http://www.microsoft.com/technet/treeview/default.asp?url=TechNet/itsolutions/education/deploy/lrntoolkit/lrndeflt.asp

IMS
 * Learning Resource Interchange - Initiative du Microsoft Technet semblable à SCORM et fondé sur la norme Content Packaging format de IMS

AICC

(ADL SCORM)

IEEE

ULF

http://www.saba.com/standards/ulf/

IMS
 * Universal Learning Format - Initiative d'un fournisseur (SABA) de solutions pour la formation en ligne fondée sur les travaux de IMS, ADL et IEEE

ADL

IEEE


 * }

{| cellspacing="1" cellpadding="1" border="1" style="width: 1010px; height: 87px;"

Des organismes de normalisation concernés par la formation en ligne
ISO - JTC1 - SC36

http://jtc1sc36.org

http://jtc1sc36.org/related_activities.html

International Standards Organisation - Joint Technical Committee n°1 - Sous-comité 36

Chantier de normalisation des systèmes d'information destinés à l'enseignement et la formation

International

IEEE / LTSC

CEN/ISSS

AICCC

ARIADNE

IMS

ALIC

ADL

DCMI

IEEE - LTSC

http://ltsc.ieee.org/wg12/index.html

Institute of Electrical and Electronics Engineers, Inc. - Learning Object Metadata Working Group

International

CEN/ISSS
 * ISO JTC1 SC36

http://www.cenorm.be/isss/Workshop/It/

Comité Européen de Normalisation - Information Society Standardization System

Prometeus Initiative PROmoting Multimedia to Education and Training in EUropean Society

http://prometeus.org

W3C
 * IEEE/LTSC

http://www.w3.org/Metadata/Activity.html


 * The World Wide Web Consortium
 * }
 * }

Chantiers poursuivis par l'IMS
(IMS Global Learning Consortium, Etats-Unis, à l'oeuvre depuis 1998)


 * Modèle de base de métadonnées
 * Métadonnées pour les ressources d'apprentissage
 * Spécifications de contenus et d'assemblage
 * Spécifications pour questions et tests
 * Spécifications pour les apprenants
 * Modèle de définition des compétences réutilisables (acquis)
 * Métadonnées pour l'interopérabilité des questions et tests
 * Modèle de structure des données pour l'interopérabilité des systèmes

Collaboration : Etats-Unis, Canada, Australie, Royaume-Uni, CanCore, ADL-SCORM, ARIADNE, AICC, Dublin Core, CEN/ISSS, IEEE, W3C, MIT OKI

Chantiers poursuivis par CanCore
(Canadian Core Learning Resource Metadata Application Profile, projet financé par CANARIE Canada, partenaires : University of Alberta, University of New-Brunswick

Cancore est une application simplifiée des normes IMS. Le protocole CanCore retient 8 des 9 catégories proposées par IMS et offre 36 éléments adaptés de IMS. Ces catégories sont : général, cycle de vie, métamétadonnées, technique, éducatif, droits, relations et classification.

Collaboration : Sous-groupe de l'IMS.

DCMI Dublin Core
(Dublin Core Metadata Initiative, Ohio, Etats-Unis)


 * Norme proposant 15 éléments de métadonnées pour décrire et définir des objets et ressources numérisées (en général). Exemple : titre, auteur/créateur, sujet, description, éditeur, collaborateurs, date, langue.
 * Au départ, la norme visait les bibliothèque numérisées. Par la suite on a ajouté des extensions à des fins pédagogiques qui épousent la norme IMS.
 * Collaboration : idem IMS

ECTS
(European Community Course Credit Transfer System, Communauté Européenne, ECTS a été initié sous le programme Erasmus de 1988-1995)


 * Norme pour évaluer et comparer les résultats d'apprentissage et assurer leur reconnaissance et transfer d'une institution à l'autre.
 * La norme couvre les éléments suivants : description, objectifs, prérequis, documents et travaux, répartition des points, projets, assistants, cours plannifiés.
 * Collaboration : les pays membres

ADL SCORM
(Projet Sharable Content Object Reference Model du Advanced Distributed Learning, Etats-Unis, Ministère de la Défense américaine et enseignement universitaires -plusieurs partenaires universitaires)

SCORM est:


 * un modèle de référence pour définir les contenus d'apprentissage sur le Web
 * un ensemble de spécifications techniques inter reliées et conçue en fonction des exigences de la Défense américaine
 * un processus pour assembler ou réunir différents groupes et intérêts
 * un pont entre les technologies générales émergentes et les applications commerciales
 * un document évolutif rassemblant en un seul lieu des "pièces" utiles pour le traitement de contenus sur Web.
 * le modèle et les spécifications de SCORM sont fondée sur la norme IMS.

Collaboration : IMS, projet OKI du MIT, lien avec IEEE LTSC (LOM), AICC, ARIADNE, SREB

Biographie et sitographie
Cours Normes et standards, Master Aigeme

Article Mokhtar Ben Henda sur

[htpp://www.leaders.com.tn/la-normalisation-au-service-de-la-qualité-universitaire htpp://www.leaders.com.tn/la-normalisation-au-service-de-la-qualité-universitaire]

Les normes et standards de la formation en ligne - Etat des lieux et enjeux, par le Groupe de travail sur les normes et standards de la formation en ligne du Sous-comité sur les technologies de l'information et de la communication (SCTIC) de la CREPUQ présenté au colloque Professeur d'université, un métier en mut@tion ? tenu à l'Ecole de Technologie Supérieure (ETS) le 16 avril 2002. Rapport définitif publié en septembre 2002.

= Les catégories et typologies de procédures normatives =

Normes
Les normes se définissent comme un « ensemble de règles fonctionnelles ou de prescriptions techniques relatives à des produits, à des activités ou à leurs résultats, établies par consensus de spécialistes et consignées dans un document produit par un organisme, national (ou international, reconnu dans le domaine de la normalisation ». L’ISO (International Standard Organisation) est par exemple un organisme International et l’AFNOR (Association Française de Normalisation), sont représentant français. Dans le domaine de l’enseignement en ligne, il n’existe pas encore de morne strict à la différence de nombreuses industries dont la norme ISO9001 certifie au niveau international la qualité du produit.

Standards
Le Standard est quant à lui définit comme « ensemble de recommandations développées et préconisées par un groupe représentatif d’utilisateurs ou de fournisseurs. C’est par exemple le cas des RFC (Request For Comments) de l’IETF ou des recommandations du W3C ou de l’IEEE. »

Normalisation et Standardisation sont apparues dans le secteur de l’industrialisation et appartiennent à ce secteur, leur utilisation par le monde de l’éducation bien que récente mérite une attention. Certains aspects de l’éducation, dont l’utilisation des TICE (technologie de l’information et de communication pour l’éducation) dans l’enseignement en général dans le e-learning en particulier, sont concernés par les normes et les standards. Ce sont surtout certaines pratiques liées à l’utilisation de l’arsenal technique de la formation à distance qui sont normalisées. Quand à la normalisation de l’acte pédagogique, elle est encore discutée. Les domaines susceptibles d’être normalisées dans la formation en ligne d’après Michel Arnaud le sont :


 * Vocabulaire, glossaires et taxonomie Une terminologie à la fois lisible par l'homme et interprétable par la machine est nécessaire.
 * Architectures La pérennité des dispositifs tels que les plateformes d’apprentissage en ligne, les procédures d’échanges de données entre elles et leur interopérabilité sont à garantir.
 * Informations sur l'apprenant L’identification et les données personnelles de l'étudiant ainsi que ses compétences, son profil d’apprentissage, son plan de formation, etc.., sont à organiser de manière structurée pour tendre à la fois à plus d’individualisation dans le suivi pédagogique et plus de protection de la vie privée.
 * Contenus de formation Les formats des contenus éducatifs mis en ligne doivent permettre de les rendre accessibles par des navigateurs avec recherche automatique par des moteurs sur les réseaux grâce à l’utilisation de métadonnées. La question de l’automatisation de l’indexation par des outils auteur est essentielle dans ce contexte.
 * Systèmes de gestion Les interactions entre apprenants, tuteurs, administrateurs et contenus en ligne sont à standardiser de manière à permettre un suivi efficace des performances des apprenants dans un contexte pédagogique le plus ouvert possible. La notion de qualité des services d’apprentissage en ligne est également à prendre en considération.
 * Collaborations Les technologies de collaboration doivent pouvoir fonctionner en milieu éducatif de manière satisfaisante et être utilisées par exemple par des communautés d’apprentissage.
 * Qualité Les services d’apprentissage en ligne sont à évaluer à travers un référentiel de qualité portant d’une part sur les contenus mis en ligne et d’autre part sur le degré de satisfaction de l’apprenant et sur la mesure des améliorations apportées par la formation suivie, dans sa vie professionnelle.

Phase embryonnaire
Le terme est évocateur : il s’agit de la phase de conception. On est encore qu’aux prémices de la conception d’un concept ou d’un produit. En effet, on parle de phase embryonnaire quand un secteur après avoir reconnu le besoin d’établir des normes, cherche à en déterminer les contours en fonction des conditions de son environnement (besoins de la clientèle, état de la technologie…). A ce moment là, une commission va décider du cahier des charges à mettre en place avec un calendrier précis. On soumet alors une commission nationale ou internationale désignée à un vote sur la question de la normalisation d’un concept. Si le vote passe, alors un chef de projet est désigné et ainsi débute les opérations de normalisation.

Phase de spécification
La deuxième phase est celle de la définition ou de l’élaboration de spécifications. Au cours de cette phase, les intervenants (développeurs, consortiums, groupes de travail…) élaborent des ensembles structurés et précis de spécifications techniques visant à répondre, de façon opérationnelle, aux exigences recensées dans la phase précédente. En effet, il faut que les données soient en rapport avec le cahier des charges. Des efforts de rapprochement se font sentir et conduisent à des tentatives de collaboration. C’est également à ce stade où on commence vraiment à faire les premiers pas pour le « testing » et « l’évaluation » des produits et services élaborés selon les spécifications connues. En effet, ce qui assure la validité des spécifications se résume en deux mots : leur stabilité et leur testabilité.

Phase de Testabilité
Cette phase s’apparente à la stabilisation des spécifications. Une fois celles-ci établies, on voit apparaitre des groupes qui développent des projets pilotes, des prototypes, afin de pouvoir mettre en contexte et tester ces spécifications dans la réalité concrète. Il est nécessaire de répéter les tests autant de fois que nécessaires afin de s’assurer que les spécifications sont stables. Dans le cadre d’un projet FOAD, un chef de projet est assigné. Il est en charge du projet pilote et de l’implémentation du dispositif de formation à distance. Il s’agit ici de tester au sein d’une entreprise ou organisme de formation ce dispositif et palier durant toute la phase de test à tout problème de compatibilité. Cette phase n’a donc pas de période limite. Elle se termine lorsque les spécifications ne posent plus aucun problème.

Phase de Standardisation
A ce stade du processus de normalisation se développent ce qu’on appelle les standards de fait, des modèles dominants s’imposent d’eux-mêmes comme des exemples à suivre. Le succès des modèles est incontestable. C’est à cet même moment d’apparaissent et se spécialisent des organismes d’accréditation et de certification en mesure de garantir la qualité du produit garantir la conformité de produits et services aux standards devenant ainsi des « standards de droit » ou « standards accrédités ». Dans le domaine de la formation en ligne l’apparition de standards de fait s’explique par la pression des industriels qui ont besoin d’arguments de vente liés à la pérennisation de leurs dispositifs (outils logiciels et autres). Ainsi démarre la démarche de standardisation qui correspond au passage entre l’étape des spécifications testées sur le marché et celle des standards reconnus par les industriels avant celle de la normalisation.

Phase de normalisation
Elle correspond à la dernière phase dans un processus de normalisation. A ce stade les standards de faits sont devenus matures sont discutés, sanctionnés et validés officiellement dans le cadre d’un processus ouvert qui vise à assurer un haut de degré de précision et de consensus. Ils deviennent des normes. Cette étape intervient à la fin et ne peut être exercée que par un organe reconnu légalement à cette fin sur un plan national (norme nationale), régional (norme régionale) ou international (norme ISO). Dans beaucoup de pays, les normes internationales ISO ont force de loi sur le plan national. Les normes concernant la formation en ligne sont présentement discutées au sein de l’ISO au niveau international. C’est une étape importante pour avoir la certification dont l’enjeu est le marché mondial de l’éducation. Cependant elle comporte un certain risque : la morne ISO reconnu et appliquée à l’international, exige d’utiliser des brevets et des licences propriétaires. le respect de cette exigence de la norme international peut, dans le domaine de l’éducation, faire perdre aux produits normalisés le facteur d’interopérabilité (utilisable par tous) qui est l’objectif premier de la démarche de normalisation.

= Les objets de la normalisation et de la standardisation =

Introduction
L’enseignement et la formation ont toujours été des activités clés dans la consolidation et l’épanouissement de l’être humain. Dans un contexte, marqué par l’avènement des Technologies d’Informations et de Communication (TIC). Même si ces technologies modernes offrent des opportunités nouvelles pour l’éducation et l’apprentissage, elles ont aussi rendu l’activité d’enseignement beaucoup plus complexe. Une intégration de ces deux environnements jusque là séparé a permis l’utilisation de plus en plus uniforme du concept de Technologies éducatives. Une des questions primordiales à laquelle ceux-ci doivent répondre est : « Où trouver et intégrer les documents, outils, composants qui sont nécessaires pour satisfaire les exigences des étudiants et des administrations ? ». Cependant, sur un marché ou gravite plusieurs acteurs (les décideurs, les chercheurs, les enseignants, les apprenants, le personnels administratifs et techniques). De plus, l’apprentissage en ligne est un domaine bien spécifique en ce sens qu’il concerne non seulement plusieurs types d’utilisateurs mais des dispositifs informatiques de communication et d’accès à des ressources mais aussi et surtout un processus complexe d’élaboration de connaissance. Vu sous cet angle, il parait opportun de trouver des solutions pour faire face à l’ensemble de ces aspects cités mais aussi de répondre efficacement à l’évolution rapide des outils proposés et au manque de stabilité des usages correspondants. D’où un recours aux normes et aux standards. La normalisation et la standardisation apparaissent comme des étapes incontournables quand la mise en place de dispositifs de technologies éducatives développées dans les différentes institutions concernées dans la logique d’assuré la continuité des services, la maintenance des dispositifs, le partage et les échanges des données entre ces dispositifs. Ce travail de recherche, principalement orienté sur l’objet de la normalisation/standardisation, tentera d’abord de définir ces deux concepts clés. Ensuite, il sera question de présenter les objets de normalisation et de standardisation. Enfin, il sera présenté la démarche de la normalisation.

Définitions
La normalisation et la standardisation ont intégré de nouvelles dimensions dans le domaine de la formation à distance. L’apport dont elles ont fait part sur le plan accessibilité et simplicité des dispositifs est d’autant plus considérable qu’elles ont permis une collaboration, entre les organismes nationaux et internationaux travaillant de façon directe ou indirecte dans l’élaboration des dispositifs technologiques de formation à distance. Définir ces concepts n’est pas chose aisée. D’ailleurs, plusieurs définitions existent sur ces deux concepts :

D’une part, la norme est un ensemble de règles fonctionnelles ou de prescriptions techniques relatives à des produits, à des activités ou à leurs résultats, établies par consensus de spécialistes et consignées dans un document produit par un organisme, national ou international, reconnu dans le domaine de la normalisation. Par ailleurs, est définie comme une spécification technique mise en œuvre par un organisme de normalisation, tel que l'international Standard Organisation (ISO). C’est le cas de la norme ISO9001, référentiel en termes de qualité de services pour de très nombreuses industries au niveau international même si en qui concerne les formations en ligne, aucune norme n’est pour le moment instaurée.

D’autre, part le standard correspond à un ensemble de recommandations issues des expériences de professionnels d'un secteur, de groupes d'intérêts, d'organismes nationaux ou internationaux de normalisation. La standardisation facilite la conception et le processus de création et de gestion de services et est constituée d’un ensemble de recommandations développées et préconisées par un groupe représentatif d’utilisateurs ou de fournisseurs. C’est par exemple le cas des RFC (Request For Comments) de l’IETF ou des recommandations du W3C ou de l’IEEE. Dès lors il est vérifié que normalisations et standardisations assurent des fonctions continues et complémentaires.

Les objets de la normalisation
Dans le domaine des technologies éducatives, les résultats des projets de recherche et de développement sont perdus terriblement vite ; de la même façon, les évolutions techniques et scientifiques vont tellement vite que les outils ne marchent plus quand arrive une nouvelle génération de systèmes d’exploitation, de protocoles de réseaux, etc. Cette situation rend presque impossible tout impact réel sur la pratique de l’éducation et de l’apprentissage. Les normes assurent plusieurs objectifs. Elles permettent de (d’): • faciliter la recherche et l’identification en ce qui concerne les caractéristiques des outils et dispositifs (logiciels et autres technologies) • rendre les contenus et les ressources de formation en ligne accessibles, aussi bien sur le plan du vocabulaire technique que sur le plan de son décodage. • utiliser les mêmes architectures, contenus et composants (plateformes d’apprentissage en ligne, les procédures d’échanges de données entre elles, applications accompagnantes, produits, services) à différentes fins • d’éliminer la besoin d’adaptabilité (le cas des normes propriétaires) de chaque produit offert sur le marché par les vendeurs et offreurs • uniformiser les formats d’information, de contenus et des composants pédagogiques (support de gestion : logiciel et technique) pour faciliter leur utilisation par des systèmes différents pour garantir la pérennité de leurs usages et d’assurer le travail collaboratif • Libérer les utilisateurs et acheteurs par rapport à une éventuelle dépendance vis-à-vis d’un seul offreur • manipuler les contenus éducationnels et les résultats des apprenants de façon normalisée • Trouver des interfaces communes dans une logique d’interopérabilité • créer une infrastructure technologique de base pérenne • créer une certaine stabilité qui permettrait de commencer un développement incrémental plutôt que de devoir re-développer systématiquement les mêmes fonctionnalités • facilite le partage et la collaboration entre institutions appartenant à des zones géographiques différentes • Garantir la qualité des services d’enseignements en distance.

Les objets de la standardisation
Le standard apparaît comme un moyen de contrôler le marché. On comprend alors les politiques d'annonces de procédés et les tentatives de contrôles ou d'ententes sur les produits. La standardisation apparait comme une nécessité de définir pour l’apprentissage en ligne des étapes dans le processus de normalisation, avec des niveaux d’intégration dans les standards, de modèles pédagogiques de plus en plus élaborés et ouverts. Les standards assurent plusieurs objectifs. Elles permettent de (d’): • Développer des normes au niveau national ou international • Garantir la compatibilité des processus de fabrication de services • Uniformiser les situations d’apprentissage et les collaborations possibles entre acteurs • Coordination de l’ensemble des intervenants (les décideurs, les chercheurs, les enseignants, les apprenants, le personnels administratifs et techniques). • Standardiser les interactions entre apprenants, tuteurs, administrateurs et contenus en ligne • uniformiser le suivi efficace des performances des apprenants dans un contexte pédagogique le plus ouvert possible • Répercuter en masse, la qualité des services d’apprentissage en ligne envers les communautés • Produire et transférer les contenus pédagogiques entre les dispositifs de FAD en faisant disparaître les contraintes d’incompatibilité et de reformatage • fixer les caractéristiques permettant de définir un élément de matériel ou de construction utilisé pour un projet donné • Uniformiser les scénarios pédagogiques • permettre à des agents intelligents de composer automatiquement et dynamiquement des leçons personnalisées • permettre à plusieurs objets d’apprentissage d’œuvrer ensemble dans un même environnement pédagogique;

La démarche de la normalisation/standardisation
La démarche permettant de mettre en place les normes passe par 5 principales étapes. Ces étapes hiérarchisées sont intégrées dans le schéma ci-dessous.



Conclusion
Les enjeux économiques de la normalisation/standardisation sont importants et énormes. Ceci peut s’expliquer par une ouverture du marché de l'éducation. Néanmoins, il reste beaucoup à faire et de nombreuses questions restent en suspends. D’une part, par la compétition entre le monde des vendeurs de logiciels et ceux qui sont dans le monde libre. Et d’autre part, par un manque d’information de la communauté. Par conséquent, le défi majeur serait d’amener l’ensemble des intervenants et éditeurs à uniformiser leurs orientations qui permettront la maintenance des dispositifs, leurs simplicités… Ceci serait sans doute l’un des meilleurs moyens d’offrir de réelles possibilités de retourner la tendance de l’apprentissage en ligne réservé à une élite, de baisser les coûts, mais aussi elle donne aux pédagogues et aux développeurs la possibilité de dialoguer et de construire ensemble les outils dont les premiers ont réellement besoin.

Webographie
1. Le projet Debian http://www.debian.org 2. AFUL : Association Francophone des Utilisateurs de Linux et des logiciels libres http://www.aful.org, 3. ABUL : Association Bordelaise des Utilisateurs de Linux et des logiciels libres http://www.abul.org, 4. APRIL : Association pour la Promotion et la Recherche en Informatique Libre http://www.april.org, 5. Free Software Foundation Europe http://www.fsfeurope.org 6. http://www.educnet.education.fr/dossier/metadata/ressources-educatives-numeriques/pourquoi-et-comment-normaliser 7. http://www.educnet.education.fr/dossier/metadata/ressources-educatives-numeriques/pourquoi-et-comment-normaliser/processus-de-normalisation 8. http://www.actualites-de-la-formation.eu/Dossier-FOAD-La-France-a-la-traine.html 9. http://www.afnor.org/ 10. http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/00/21/02/PDF/HyperAp5p025.pdf 11. www.foademplois.org/Les%20organismes%20techniques%20de%20standardisation.doc

= Les objets d'apprentissage =

Définition d'objet d'apprentissage
La définition de l'objet d'apprentissage a depuis, plus de 10 ans, ouvert la porte au débat et de multiples définitions sont discutées pour ce concept qui se décline en différents types :


 * Tout type de ressources ; telle est la définition proposée en 2001 par le IEEE Learning Technology Standards Committee:« Any entity, digital or non-digital, which can be used, re-used and referenced during technology-supported learning », traduction : une entité, numérique ou non numérique, qui peut être utilisée, réutilisée ou référencée pour l'apprentissage assisté par ordinateur.
 * Seules les ressources numériques pédagogisées et finalisées, comme le formule l'équipe de l'Open University: “A digital piece of learning material that addresses a clearly identifiable topic or learning outcome and has the potential to be reused in different contexts.” (H806 "Learning in the Connected Economy" Open University course team: Robin Mason, Martin Weller, Chris Pegler, IET, Open University, Oct. 2003), traduction: une ressource numérique à dimension pédagogique qui traite d'un sujet particulier ou vise un objectif d'apprentissage spécifique, et qui peut être réutilisé dans des contextes différents.
 * Un module numérique créé sur une certaine séquence didactique ayant pour but de permettre à l’apprenant d’acquérir des connaissances et des compétences sur un thème bien spécifique. Un objet d’apprentissage est un bloc de contenus qui focalise sur un objectif d’apprentissage spécifique. Ces objets d’apprentissage peuvent être constitués d’un ou de plusieurs composantes ou blocs d’informations incluant du texte, des images, de la vidéo, des sons, des animations, etc.

Toutes les définitions établissent que les objets d’apprentissage sont des outils de la formation qui permettent aux formateurs d’écrire un scénario pédagogique tenant compte de l’hétérogénéité du groupe, des compétences de chacun, de l’accessibilité des contenus et de la durabilité des connaissances et des supports. L’objet d’apprentissage est en conséquence une ressource mais l’inverse n’est pas vrai d’où une confusion qu’il nous semble utile de préciser.


 * Toute ressource n'est pas un objet d'apprentissage

On appelle ressource tout élément qui donne du contenu brut sur des thèmes aussi divers que l'action culturelle, la grammaire espagnole, l'art contemporain ou la biologie. Sa finalité n'est pas de former mais d'informer.


 * Tout objet d'apprentissage est une ressource

Un objet d'apprentissage est une ressource orientée, en ce sens qu'elle a une dimension pédagogique. Elle est didactisée, c'est-à-dire destinée à accompagner l'apprentissage et peut alors être incorporée dans une plateforme d'e-learning. L’éducation est la vocation première de l’objet d’apprentissage; il doit permettre d’évaluer une compétence chez l'apprenant. C'est donc par sa fonction même que l'objet d'apprentissage doit être défini.

L'objet d'apprentissage peut se présenter sous différents formats: texte, image, son, vidéo et site. Il renvoie à une thématique ou un domaine particulier: arts, sciences, informatique, littérature, etc. Il peut être classé, séquencé en unités pour être interopérable et réutilisable. On parle alors de granularisation (subdivision) du contenu en objet d'apprentissage ou 'grain' afin de les combiner et de créer un parcours de formation. L'objet d'apprentissage se distingue par sa structure aggrégative, similaire à un LEGO complexe, identifiable à la structure atomique. Ainsi, un parcours d'apprentissage en ligne se définira comme une combinaison unique de 'particules élémentaires' que sont les objets d'apprentissage. Pour être identifié, stocké et utilisé, l'objet d'apprentissage doit être défini par des métadonnées. Les moteurs de recherche ne sont pas tous très opérationnels et n'ont parfois pas accès aux bases de données des sites éducatifs. Donc plus l'objet d'apprentissage est indexé, plus il est simple à trouver et à utiliser.

Quels sont les avantages des objets d'apprentissage ?
Les dernières recherches en la matière recommandent d’intégrer les OA à l’enseignement et l’apprentissage parce qu’ils élèvent le niveau d’intérêt et de motivation des apprenants qui sont amenés à interagir au moyen du son, de l’image et du texte. Selon certains chercheurs un livre manque d’interactivité. Pour d’autres, aucune technologie ne remplacera jamais l’enseignant. Il est toutefois clair qu’un OA offre une dimension de dynamisme et d’interaction à l’enseignement et à l’apprentissage. Les objets d’apprentissage présentent une double personnalité. Ils sont constitués des mêmes éléments d’information de base (faits, concepts, principes, procédures, processus) que les autres objets, mais ils se caractérisent par un assemblage particulier, soit un scénario pédagogique visant l’atteinte de capacités reliées à l’apprentissage. La combinaison de ces deux aspects (les éléments de base de l’information et le scénario) crée la fonction de l’objet d’apprentissage. Sans ce scénario pédagogique et la séquence d’assemblage qui en découle, l’agrégation des éléments ne constituera pas un assemblage signifiant et ne pourra pas contribuer de façon cohérente à l’atteinte d’une compétence ou de l’un de ces éléments.

L'objet d'apprentissage est caractérisé par :


 * son indépendance- chaque objet peut être pris sans la moindre liaison avec un autre.

C’est ce que l’on appelle la granularité. Le scénario peut comporter un fichier audio, image, vidéo ou page web dont la durée de consultation ou d’exécution est variable et comporte une consigne précise pour le différencier d’une simple ressource.


 * sa réutilisabilité - l'objet peut être utilisé dans des contextes multiples, dans des buts variés.

L’objet d’apprentissage peut s’intégrer à de multiples scénarios pédagogiques ou parcours de formation, le contenu pouvant être identique pour travailler en inter/transdisciplinarité ou pour cibler des objectifs précis. C’est la consigne et sa place dans le scénario qui lui permettent cette interdisciplinarité.


 * son interopérabilité - L'objet peut-être exportable sur une plateforme ou un logiciel autre.

Un objet pédagogique doit s’adapter à des environnements technologiques différents.


 * son accessibilité - l'objet doit être étiqueté par des métadonnées.

Chaque objet d'apprentissage est accompagné d’une description permettant de le retrouver, de l'identifier et d'y accéder facilement. Un ensemble de descripteurs connu sous le nom de LOM (Learning Object Metadata) permet d’indexer les objets pédagogiques.

Quels sont les désavantages des objets d'apprentissage ?
Dans le contexte de l’élaboration de matériel pédagogique suivant une approche par compétence, l’indexation actuelle des OA n'est pas optimale. L’indexation devrait aussi se faire en cours d’élaboration sur la base du scénario pédagogique (assemblage) et du niveau taxonomique de tous les objets qui les constituent. Tout comme les molécules à la base des chaînes d’ADN, ces molécules taxonomiques et médiatiques sont à l’origine de la variété d’activités d’apprentissage et de scénarios pédagogiques que nous concevons. Elles sont à la base des OA et c’est pour cette raison qu’elles doivent être indexées comme telles.

L’interopérabilité des objets d’apprentissage soulève un paradoxe important au niveau pédagogique. En effet, plus l’agrégation des objets d’apprentissage est systématisée et précise, plus ces derniers sont interopérables mais moins ils sont souples pour s’adapter à différentes approches pédagogiques. La construction des objets d’apprentissage et leur agrégation obligent le concepteur pédagogique à être très précis dans la sélection des contenus d’information qu’il utilise et cette sélection ne peut se faire qu’au détriment d’une plus grande possibilité d’adaptation des contenus.

On pense que cette approche ne pose pas de problèmes majeurs pour les produits de formation en ligne à caractère technique, conçus pour la formation continue en entre prise par exemple. Les entreprises ne sont pas des milieux très préoccupés par la « pédagogie » au sens large et de toute façon, les formations qui y sont dispensées font la plupart du temps partie des tâches des travailleurs et sont donc obligatoires.

Quelles sont les conséquences de la normalisation sur les OA ?
La normalisation vise à faire en sorte que les objets d’apprentissage possèdent un corps commun de caractéristiques, tant dans leur format que dans leur structure, qui les rendent accessibles, interopérables, réutilisables, durables et adaptables tel que défini plus tôt dans le document. Ce faisant, ils rendent aussi les outils de la formation en ligne (plateformes, système de gestion des apprentissages) plus ouverts.

Le processus de normalisation actuel semble davantage influencé par des préoccupations techniques que pédagogiques. En effet, l’emphase porte surtout sur l’interopérabilité des données (métadonnées, dépôt de contenus, etc.) et moins sur l’interopérabilité des processus d’ingénierie pédagogique comme tels. Les spécifications les plus évoluées portent sur les métadonnées, les protocoles d’échanges et les formats de données. Celles qui touchent la structuration des objets pédagogiques en leçons et cours, par exemple, commencent seulement à être étudiées en profondeur et testées à grande échelle.

Il y aura trois conséquences majeures sur le cycle de normalisation de la formation en ligne :


 * Son ralentissement, parce que les enjeux « pédagogiques » sont généralement plus difficiles à aborder que les enjeux techniques;


 * Sa complexification, parce que la pédagogie est une activité plus subjective que la technologie;


 * Sa « politisation », parce que la pédagogie est une affaire qui touche directement les créateurs de contenus pédagogiques (professeurs, enseignants, etc.) et que ces derniers, spécialement dans le milieu universitaire, sont généralement ceux qui « contrôlent » jalousement les processus pédagogiques.

Il faut donc prévoir que la problématique de la normalisation de la formation en ligne, en s’ouvrant davantage à l’ensemble de la communauté éducative, risque de faire l’objet de débats qui bouleverseront en profondeur son évolution.

Les pédagogues devront adapter leurs méthodes de conception du matériel pédagogique en fonction de ces nouvelles réalités. Ils devront aussi promouvoir la pertinence et l’importance du scénario pédagogique en tant qu’élément essentiel à l’atteinte du transfert d’apprentissage chez l’apprenant.

Quelles sont les problématiques actuelles qui touchent les OA ?
Le partage des ressources d’enseignement et d’apprentissage est une tâche imposante qui comporte, plusieurs défis d’envergure, les moindres étant de nature technologique. Les normes technologiques en cours d’élaboration et qui assurent l’interopérabilité technique des OA, mais pas forcement leur interopérabilité pédagogique.

Bien qu’en soit exclues les questions liées à la définition des matières, des programmes, des contenus spécifiques et des normes d’éducation, la problématique de la normalisation a des implications qui touchent l’ensemble du processus pédagogique et dépassent ainsi la stricte dimension technique de l’interopérabilité des informations et des contenus. Or, la pédagogie est une activité qui se nourrit de la recherche et du développement ayant lieu essentiellement dans les universités. Il est donc tout à fait normal qu’elles se préoccupent de normalisation comme sujet de recherche et de développement en pédagogie.

Dans ce contexte, l’expertise en formation en ligne n’est pas encore très développée chez les professeurs eux-mêmes (ce qui explique la présence d’équipes de développement spécialisées dans les institutions qui se démarquent à ce niveau) nuisant à leur degré d’implication en normalisation.

Afin d’être significatif et promoteur d’apprentissage, l’OA doit posséder intrinsèquement une intention, mais pas n’importe laquelle : une intention pédagogique. Sinon, ce ne sera pas un objet d’apprentissage, mais tout simplement une ressource, numérique ou pas, utilisée dans le cadre de l’enseignement magistral ou à distance et au moyen d’un matériel pédagogique autoportant.

Il est devenu de plus en plus important d’assurer la qualité des produits et services de la formation en ligne. Or, les experts du domaine s’entendent pour dire que pour atteindre cet objectif, il faudra se concentrer davantage sur les contenus que sur les contenants. Dans un contexte de rareté cela revient à dire qu’il faudra, concrètement, transférer une partie importante du temps, de l’énergie et des ressources investis sur les contenants (infrastructures) vers le développement et l’ingénierie des contenus (cours, modules, objets d’apprentissage, etc.)

La médiatisation de l’enseignement et de l’apprentissage nécessaire en enseignement à distance et en formation en ligne passe par l’application rigoureuse d’une notion centrale en pédagogie : la modularisation de l’apprentissage. En effet, la structuration de l’activité d’apprentissage en formation en ligne ne peut être réalisée de façon linéaire et globale.

On peut aussi s’interroger sur la réceptivité d’une telle approche dans les milieux académiques (scolaires et universitaires) où la variété des approches pédagogiques est la « norme ». Pour cette raison, il faut prévoir une réaction plutôt négative à la normalisation de la formation en ligne dans les milieux académiques. La principale raison est probablement que l’intérêt pour l’enseignement à distance et la formation en ligne est encore relativement jeune dans les milieux académiques (sauf dans le cas des institutions spécialisées) et les expériences en ces domaines sont encore assez marginales. Dans ce contexte, l’expertise en formation en ligne n’est pas encore très développée chez les professeurs eux-mêmes (ce qui explique la présence d’équipes de développement spécialisées dans les institutions qui se démarquent à ce niveau) nuisant à leur degré d’implication en normalisation. Ce phénomène n’élimine pas la compétition. Il contribue plutôt à créer un contexte de compétition, c'est-à-dire un environnement où l’on peut retrouver des acteurs compétitifs au sein d’une dynamique de collaboration.

Bibliographie / Sitographie

 * IEEE P1484.12 Learning Objects Metadata Working Group http://ltsc.ieee.org/wg12
 * Rawlings, A., Van Rosmalen, P., Koper, R., Rodríguez-Artacho, M., Lefrere, P. (2002) Rapport Survey of Educational Modelling Languages (EMLs). Disponible sur : http://www.eife-l.org/publications/standards/elearning-standard/cenissslt/emlsurvey
 * IEEE Learning Technology Standards Committee (LTSC) Draft Standard for Learning Object Metadata Version 6.1. 2001. http://ltsc.ieee.org/doc/
 * Vaudry C, Ranwez S. Poulon A. Crampes M., Initiative mixte dans les DVP : de la pertinence à l’adaptation, Actes du colloque DVP 2002, Brest.
 * Forte E., Wentland Forte M., Duval E., The ARIADNE Project (Part 2) : Knowledge Pools for Computer-based and Telematics-supported Classical, Open and distance Education, European Journal of Engineering Education, Vol 22, N°2, pp 153-166
 * Pernin, J.P, Objets pédagogiques : unités d’apprentissage, activités ou ressources ? (32 pages), Revue "Sciences et Techniques Educatives", Hors série 2003 " Ressources numériques, XML et éducation", pp 179-210, avril 2003, éditions Hermès
 * Polsani P. R., Use and Abuse of Reusable learning objects, Journal of Digital Information, Vol 3, No 4, 2003. http://journals.tdl.org/jodi/rt/printerFriendly/89/88
 * Koper R. Modeling units of study from a pedagogical perspective. The pedagogical meta-model behind EML. Open University of the Netherlands, 2002. http://eml.ou.nl/introduction/articles.htm
 * Beck, Robert J., What Are Learning Objects?, Learning Objects, Center for International Education, 2009, University of Wisconsin-Milwaukee. http://www4.uwm.edu/cie/learning_objects.cfm?gid=56
 * Shaw, Michael, (Contextual and Mutated) Learning Objects in the Context of Design, Learning and (Re)Use, Teaching and Learning with Technology, 2003. http://www.shawmultimedia.com/edtech_oct_03.html
 * Wiley, David A., Connecting Learning Objects to Instructional Design Theory: A Definition, A Metaphor, and A Taxonomy, in Wiley D., The Instructional Use of Learning Objects, 2000. http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc

= Les métadonnées =

Le rôle des métadonnées dans l'indexation des ressources
Les métadonnées sont des données à propos des données, des informations qui permettent de catégoriser les informations. Dans une bibliothèque, ce sont les données qui nous permettent de localiser un ouvrage selon son auteur, son sujet, sa date de publication, etc. Historiquement, c’est d’ailleurs le monde documentaire (bibliothèques, archives, musées) qui s’est penché sur cette question devant la nécessité de gérer les ressources d’information.

L'explosion des ressources d'information a conduit à un phénomène d'info-obésité que l'on a tenté de canaliser par l'utilisation des métadonnées pour recenser et suivre et l'information. Avec la diversification et l'ouverture des systèmes d'information, il a fallu trouver un consensus afin d'homogénéiser la gestion et l'exploitation des ressources numériques par les métadonnées. Avec l'arrivée des TIC la gestion des métadonnées a évolué, elles ne servent plus uniquement à l'indexation et à la recherche, mais elles participent activement au processus de gestion des données (fonctions du document, usages, relations avec d'autres documents, modes de gestion, contrôle d'accès). Elles ne sont plus statiques mais dynamiques et peuvent être modifiées tout au long du cycle de vie du document (création, publication, stockage, révision).

Des formats de métadonnées spécialisés émergent alors, on parle par exemple de DC (Dublin Core) pour définir les éléments descriptifs d'une page Web, et de LOM (Learning Object Metadata) pour traiter des catégories de données plus détaillées concernant les ressources pédagogiques. Ces métadonnées doivent suivre cependant des normes et standards bien précis pour permettre de retrouver facilement ces ressources.

L'enjeu de l'indexation des ressources pédagogiques
Ressources pédagogiques

Qu'est-ce qu'une ressource pédagogique ? On utilisera ici indifféremment les termes "ressources pédagogique", "objets d'apprentissage" ou encore "objets pédagogiques". Les notions à retenir dans cette tentative de définition sont celles de granularité, d'intentionalité et de réutilisabilité.

Le Comité pour les Normes en Technologie d'Apprentissage (Learning Technologies Standards Commitee) définit les objets d'apprentissage comme :« any entity, digital or non-digital, which can be used, re-used or referenced during technology supported learning » (IEEE5 LTSC6, 2001).

Cette définition est néanmoins insuffisante : en effet, un haut-parleur ou un casque d'ordinateur peuvent très bien y correspondre. Il faut aller plus loin en précisant que cet objet doit posséder une intention pédagogique intrinsèque. C'est ce que fait la définition de Schneider (2008) : « Learning objects can be defined as small (relative to the size of an entire course) instructional components that can be reused a number of times in different learning contexts. Units of learning are course components (or entire courses) that include pedagogy (contents, sequenced contents and/or activities) ».

Autrement dit, une ressource produite dans une autre intention utilisée dans un enseignement ne sera pas considérée comme un objet d'apprentissage. Nous terminerons avec la définition de Philippe Parmentier (1999) « Chaque objet pédagogique doit être durable, adaptable, gérable, fiable, abordable, évaluable, interopérable, retrouvable, réutilisable, indexable ».

Indexation et métadonnées pédagogiques

Dans le contexte de la formation en ligne (FOAD), les métadonnées servent à décrire les objets d'apprentissage. Selon la définition du LOM d'IEEE2, une ressource pédagogique correspond à toute entité (numérique ou non) utilisée dans un processus d'enseignement, de formation ou d'apprentissage et qui est décrite par des métadonnées :


 * disponible librement (web) ou vendue (campus virtuel),
 * réutilisable,
 * abordable, adaptable, composable, découvrable, durable, fiable, gérable,
 * interchangeable, évaluable, livrable, réutilisable.

Les métadonnées pédagogiques comprennent un certain nombre de "descripteurs" qui permettent de rendre les objets pédagogiques plus facilement identifiables (accessibles) et plus manipulables (interopérables, réutilisables, durables, adaptables). Les métadonnées pédagogiques peuvent recouvrir la description des caractéristiques suivantes :


 * ressources pédagogiques,
 * profil des apprenants,
 * éléments d'évaluation comme les questions et les tests,
 * suivi et le stockage des réalisations des apprenants,
 * médias ou formats de livraison d'un élément,
 * auditoire auquel se destine un matériel de formation.

Enjeux pour la formation en ligne

Pourquoi indexer les ressources pédagogiques ? Bien évidemment pour les retrouver. Mais l’enjeu est plus important. Dans la formation en ligne, l'intérêt est notamment le transfert des contenus d'apprentissage, par exemple d'une plate-forme à l'autre (on parle d'interopérabilité des contenus de formation entre les systèmes de gestion des apprentissages). La normalisation de l'indexation de ces contenus permet de réduire les contraintes liées à la conversion. Plutôt que de créer des contenus intégrés à une seule plate-forme, l'idée est que progressivement, concepteurs d'environnements d'apprentissage et concepteurs de contenus de formation conviennent d'un format facilitant l'interopérabilité. Une ressource pédagogique est en effet longue et coûteuse à produire et doit pouvoir être mutualisée et donc échangée voire même vendue. C’est pourquoi elle doit être développée en respectant des normes et des standards car c'est la seule façon d'en optimiser l'utilisation et de la rentabiliser. Cela nécessite de réfléchir à la fois au fond (contenu) et à la forme (descripteurs).

Les normes et les standards
On distingue quatre types de schémas selon leur degré de souplesse et du plus souple au plus contraignant on parlera de :

L'utilisation de normes et de standards est rendue obligatoire car c'est le seul moyen de garantir l'interopérabilité et l'évolution des systèmes dans le temps. Il est évident qu'aucune norme et qu'aucun standard ne pourra répondre précisément à tous les besoins mais il doivent pouvoir être extensibles. Un socle de besoins communs doit être spécifié, généralement sous forme de spécifications détaillées, et c'est sur cette base que les normes et les standards seront bâtis. Voici quelques définitions d'Educnet sur les notions de normes et de standards :
 * pratiques exemplaires,
 * spécifications,
 * profil d'applications
 * standards,
 * normes.

Les normes et les standards permettent donc de maintenir une pérennité des ressources, de les conserver dans le temps. L’indexation garantit leur accessibilité, et, à travers des échanges, l’interopérabilité entre systèmes. Les ressources peuvent alors être réutilisées et adaptées.
 * Norme : ensemble de règles de conformité, édictées par un organisme de normalisation au niveau national ou international (ISO4, AFNOR5).
 * Standard : ensemble de recommandations émanant d’un groupe représentatif d’utilisateurs réunis autour d’un forum, comme l’IETF (Internet Engineering Task Force), le W3C (World Wide Web Consortium), le Dublin Core.
 * Position dominante : domination d’un produit logiciel particulier sur le marché.

L'approche documentaliste, le standard LOM
L'un des standards prévalents dans le domaine de l'éducation est le standard LOM (Learning Object Metadata). Il s'agit d'un standard de l'IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers). Ce n'est donc pas une norme, mais une recommandation de métadonnées. Le LOM est un moyen d'indexer les objets d'apprentissage.

Son objectif de "share and reuse", consiste à pouvoir (ré)intégrer les objets d'apprentissage dans des curricula. On parle d'approche documentaire car le modèle décrit l'objet d'apprentissage comme une ressource documentaire, en lui ajoutant simplement des informations pédagogiques (pré-requis, durée, public cible, etc). Le LOM est fondé sur le principe de granularité des objets d'apprentissage. C'est un modèle d'agrégation : il agrège des objets pédagogiques de granularité différente comme autant de "briques numériques".

La norme et les éléments du LOM/LOMFR

La structure du LOM est assez complexe car elle comprend 78 éléments formant un arbre sur trois niveaux. Il propose 59 champs d'information indépendants. On peut visualiser sa structure sous forme de carte heuristique ici ou ici. Un travail de la sous-commission ISO 36 de l'AFNOR sur un profil du LOM a évolué en norme expérimentale, pour finalement aboutir à la norme française sous la dénomination : "NF Z76-040 - Technologies de l'information pour l'éducation, la formation et l'apprentissage - Profil français d'application du LOM (LOMFR) - Métadonnées pour l'enseignement". On peut visualiser ici une carte heuristique comparant la norme LOMFR (en magenta) et le standard LOM (en turquoise).

La description concerne :


 * La structure de la ressource,
 * Ses différentes versions,
 * Ses contributeurs,
 * Le jeu de métadonnées utilisées dans l'enregistrement,
 * L'implémentation technique de la ressource,
 * Les droits afférents à la ressource,
 * Les relations avec d'autres ressources,
 * Des commentaires associés à la ressource,
 * Une classification des sujets traités par la ressource,
 * Les caractéristiques pédagogiques essentielles de l'objet concerné.

Trois éléments ont été ajoutés par rapport au LOM : 1.9 Type documentaire, 5.12 activité induite et 5.13 Validité des acquis. (VIDAL). On peut visualiser ici une carte heuristique comparant la norme LOMFR (en magenta) et le standard LOM (en turquoise). Les éléments ajoutés figurent en bleu outremer.

Le Dublin Core Education
Le Dublin Core est issu de la partie éducation du modèle LOM.

Dublin Core a été développé par un consensus d’experts issus de divers horizons et ayant l’objectif commun de rassembler les différents éléments constitutifs des schémas de métadonnées autour de 4 propriétés principales :


 * L'uniformisation des terminologies,
 * La simplification de la création et de la gestion des ressources,
 * L’internationalisation du modèle,
 * « L’extensibilité » du modèle c’est-à-dire la possibilité d’étendre le modèle en fonction de l’apparition de nouveaux types de ressources.

La norme Dublin Core permet de qualifier les métadonnées décrivant des ressources pédagogiques selon un descriptif simple, générique et uniformisé. Ce descriptif est composé de 15 identifiants regroupés en 3 grands thèmes :



L'approche pédagogique, IMS-LD
Le modèle Learning Design a été adopté par IMS (Instructional Management Systems) en réaction aux normes eLearning centrées sur le document (comme SCORM) reposant sur l'idée que c'est la séquence des contenus qui organisent une activité d'apprentissage. IMS Learning Design se veut donc une vision plus pédagogique (décrivant un design pédagogique), qui se fonde sur les travaux de Koper et accorde une place centrale à l'activité d'apprentissage. (Source : SCHNEIDER).

Source : http://www.imsglobal.org/learningdesign/ldv1p0/imsld_infov1p0.html#1495548

On voit dans ce schéma qu'indépendamment de l'approche pédagogique retenue, la description repose sur une personne ayant un rôle dans le processus d'enseignement-apprentissage (un apprenant ou un enseignant). Dans ce rôle, la personne travaille pour obtenir un résultat en effectuant des activités dans un environnement. L'environnement est constitué d'objets et de services pertinents pour la réalisation de l'activité. Quel "rôle" effectue quelle activité à quel moment est défini par la méthode ou par une notification.

La structure de l'unité d'apprentissage est définie par IMS LD comme une "pièce" au sens théâtral ("play"": un ensemble d'actes composés de partitions associant des activités à des rôles). On pourrait également parler de scénario. (Source : SCHNEIDER).



L'approche technique, SCORM
L’association ADL a été lancée en 1997 par le Département de la Défense américain. Elle vise la création de bibliothèques de savoirs, ou banques de connaissances, où les objets d’apprentissage sont accumulés et catalogués pour une distribution et un usage à grande échelle. Ces objets doivent être facilement accessibles sur le Web. Le développement de telles banques de connaissances pourrait contribuer à l’établissement d’une économie des objets d’apprentissage qui récompensera les créateurs de contenus à forte valeur ajoutée. Ces objets d’apprentissage seront accessibles, partageables et capables de s’adapter à la demande d’apprentissage des utilisateurs.

Une des clés de l’initiative ADL est la possibilité de pouvoir réutiliser les composants des objets d’apprentissage dans des applications et environnements multiples, sans avoir à se soucier des outils utilisés pour les créer. Ceci implique, entre autres choses, que le contenu soit séparé des contraintes liées au contexte et aux spécificités du logiciel d’exécution de telle sorte qu’il puisse être inclus dans d’autres applications. De même, pour que son usage répété soit possible sous diverses formes, le contenu doit avoir une interface et des métadonnées communes.

ADL et le standard SCORM

SCORM (Sharable Content Object Reference Model) est la réponse apportée par l’ADL à la demande d’interopérabilité des contenus d’apprentissage telles qu’elles ont été prises en compte et implémentées par ADL. SCORM est une suite de normes techniques qui permet aux systèmes d’apprentissage en ligne de trouver, importer, partager, réutiliser, et exporter les contenus d’apprentissage, de manière normalisée.

SCORM est donc une spécification qui permet de créer des objets pédagogiques structurés. C’est un modèle pour le déploiement et la création de contenus pour l’apprentissage en ligne. D’un point de vue technique, SCORM est une suite de normes techniques qui permet aux systèmes d’apprentissage en ligne de manipuler des contenus pédagogiques. C'est un modèle d'agrégation de contenus pédagogiques appelés SCO (Sharable Content Object), soit des "grains" de contenus possédant une intention pédagogique. SCORM utilise le schéma de métadonnées LOM. SCORM, en tant que norme, doit répondre à un certain nombre d’exigences :
 * Sur ce projet, ADL ne travaille pas seul, mais en collaboration avec de nombreuses autres organisations, qui travaillent aussi sur des spécifications destinées à l’apprentissage en ligne. Ainsi, les spécifications des organisations suivantes ont été intégrées à la norme SCORM :
 * Alliance of Remote Instructional Authoring &amp; Distribution Networks for Europe (ARIADNE),
 * Aviation Industry CBT (Computer-Based Training) Committee (AICC),
 * IEEE Learning Technology Standards Committee (LTSC),
 * IMS Global Learning Consortium, Inc,
 * AeroSpace and Defense Industries Association of Europe (ASD)Technical Publication Specification Maintenance Group (TPSMG).


 * Accessibilité : repérer des composants d’enseignements sur des sites, y accéder et des redistribuer. Il faut pouvoir repérer des contenus grâce à des mots clés, inscrits dans les métadonnées,
 * Adaptabilité : permettre de personnaliser la formation en fonction des besoins,
 * Durabilité : résister à l’évolution des technologies, sans subir de mise à jour, de recodage. Les plateformes évoluent rapidement, quand certaines émergent, d’autres disparaissent. Les contenus doivent pouvoir toujours être exploités sans subir les conséquences de ces changements technologiques,
 * Interopérabilité : utiliser des composants d’enseignement développés sur un autre site dans un autre site ou plate-forme. Exemple : un cours peut être mis sur différentes plateformes et une plateforme peut lire des cours d’origines différentes,
 * Réutilisabilité : intégrer des composants d'enseignement sur tous supports.

Les informations sur les participants
Outre les normes et standards visant à décrire les contenus pédagogiques, il existe également des modèles d'information sur le participant (l'apprenant). Les deux principaux sont les modèles PAPI (Public and Private Information for Learners) et IMS LIP (Learner Information Package).

Le modèle PAPI

Les descripteurs du modèle PAPI recouvrent :


 * PAPI Learner Personal : informations personnelles sur l'apprenant
 * PAPI Learner Relations : informations relationnelles (relations avec les autres apprenants, les formateurs)
 * PAPI Learner Security : informations relatives à la sécurité (mots de passe)
 * PAPI Learner Performance : informations sur la performance de l'apprenant
 * PAPI Learner Porftolio : collection de travaux illustrant les performances
 * PAPI Learner Preferences : informations sur les préférences de l'apprenant liées à l'interface et à la présentation des contenus

Le modèle IMS LIP

Les descripteurs du modèle IMS LIP recouvrent :


 * Un volet administratif
 * L'identification de l'apprenant (Identifications, Affiliations)
 * Les informations sur la sécurité (Security Keys)
 * Les relevés de notes et les diplômes (Certifications and licences, transcripts)
 * Les préférences (Accessibilities)
 * Un volet Buts et Intérêts (Goals, Interests)
 * Un volet Compétences (Competency, qualifications)
 * Un volet Activités (Activities)
 * Un volet Relations (Relationships)

Sources : IMS Global Learning Consortium / CHOUCHANE, BOUZEGHOUB

Implémentation des métadonnées
Nous avons vu que les ressources pédagogiques peuvent être décrites par les métadonnées comme le Dublin Core ou une version étendue du Dublin Core (Dublin Core Educatif), ou le standard de l'IEE, le Learning Object Metadata (LOM).

Cependant quel que soit le schéma de métadonnées retenu, leur implémentation n'est pas décrite. Pour être interopérables, ces descripteurs doivent être implémentés dans un langage structuré. Les différentes implémentations techniques des descriptions d'objets pédagogiques pourraient se faire à l'aide du langage HTML, et des tags META; ou bien dans une base de données SQL ou en XML (BDD ou fichiers avec DTD) ; ou enfin avec un des langages issu du web sémantique comme le RDF (Ressource Description Framework) ou les WOL (Web Ontology Language).

Pour implémenter des données dans des systèmes informatiques, les schémas doivent être accompagnés d'une transcription, d'un format informatique.

Le Binding
Les métadonnées sont un ensemble de descripteurs abstraits (par exemple pour LOM : (general, life cycle, meta-metadata, educational, technical, rights, relation, annotation, classification). La représentation du modèle abstrait dans un format spécifique est appelé “binding ”.

Pour les métadonnées du LOM, il en existe deux : le XML binding et le RDF binding.

Le binding XML

XML (Extensible Markup Language", ou "langage de balisage extensible") semble devenir la norme pour l'indexation des métadonnées. Le XML est un "langage sémantique de description de documents. Il permet de produire des documents fortement structurés, selon une syntaxe stricte, mais indépendante du mode ou du support de présentation".

Source : ERTORAN

Le binding RDF

Développé par le W3C, RDF (Resource Description Framework) est le langage de base du Web sémantique. En annotant des documents non structurés et en servant d'interface pour des applications et des documents structurés (bases de données, GED, etc.) RDF permet une certaine interopérabilité entre des applications échangeant de l'information non formalisée et non structurée sur le Web.

Un document structuré en RDF est un ensemble de triplets.

Un triplet RDF est une association {sujet, prédicat, objet} où le sujet représente la ressource à décrire, le prédicat représente un type de propriété applicable à cette ressource et enfin l'objet représente une donnée ou une autre ressource : c'est la valeur de la propriété.

Les documents RDF peuvent être écrits en différentes syntaxes, y compris en XML. Mais RDF en soi n'est pas un dialecte XML. Il est possible d'avoir recours à d'autres syntaxes pour exprimer les triplets. RDF est simplement une structure de données constituée de nœuds et organisée en graphe. Bien que RDF/XML — sa version XML proposée par le W3C — ne soit qu'une (sérialisation) du modèle, elle est souvent appelée RDF. Un abus de langage désigne à la fois le graphe de triplets et la présentation XML qui lui est associée.

Voici quelques exemples d'applications :


 * SKOS, dont l'objectif est de permettre la publication facile de vocabulaires structurés pour leur utilisation dans le cadre du Web sémantique.
 * Dublin Core pour le classement bibliographique.
 * RSS version 1.0 est basé sur RDF.
 * Mozilla, le navigateur utilise RDF pour les marque-pages, pour la localisation.
 * Wikipédia, en avril 2006, le contenu des espaces de noms 0 et 14 (catégories) des versions en: de: et fr: a été rendu disponible sous la forme de 47 millions de triplets.
 * XUL, langage d'interface utilisant RDF pour les données.
 * Dbpedia, une collection de ressources RDF issues de wikipedia. Un exemple de visualisation d'une ressource : la page sur RDF (issue des notices sur RDF de Wikipedia).

Source : W3C

La structuration des contenus avec SCORM
Les SCORM content packages

Un SCORM content package (ou MAC : Modèle d'Agrégation de Contenu) est un fichier ZIP qui comprend :


 * un manifeste XML, décrivant les ressources, la navigation entre les ressources (les SCO), une description sous forme de métadonnées selon un profil d'application du LOM,
 * les fichiers schémas/définition (.xsd ou .dtd) référencés dans le manifeste,
 * toutes les ressources utilisées par le package et ses activités d'apprentissage.

Pour "scormer" un contenu, c'est-à-dire pour s'assurer que ce contenu sera conforme aux spécifications SCORM (et LOM), trois catégories d'outils sont utiles :


 * les éditeurs de manifeste XML, comme par exemple "Reload Editor",
 * les logiciels CMS (Content Management System),
 * les logiciels-auteurs ou outils-auteurs, spécialisés dans l'édition de contenus pédagogiques (Aloha, Lompad).

Enfin, certaines plateformes LMS (Learning Management Systems) et les LCMS (Learning Content Management Systems) permettent de "scormer" des ressources externes (Moodle, Ganesha).

Les environnements d'exécution

C'est l'ensemble des scripts à ajouter aux ressources pour permettre de communiquer au LMS (Learning Management System) des métadonnées sur la progression de l'apprenant (par exemple : temps passé sur une présentation, résultats à un exercice).

La structuration des contenus avec IMS-LD
Les UOL (Unit of learning) sont structurées en IMS content packages qui contiennent les ressources liées et un manifeste XML qui décrit la méthode c'est-à-dire :


 * la pièce (scénario),
 * les rôles,
 * la mise en jeu des rôles,

et les composants utilisés :


 * les rôles,
 * les activités,
 * les environnements,
 * les propriétés,
 * les conditions et ou les notifications de la spécification (y compris ressources associées).

Exemples de fichiers d'implémentation
Voici quelques applications concrètes des différentes implémentations techniques des métadonnées pédagogiques sous forme de fichiers.


 * Educameta éditeur convertisseur de métadonnées pour l'éducation, offre la possibilité de visualiser les métadonnées du site selon plusieurs standards : Dublin Core XML, LOM XML et LOMFR XML.
 * Un exemple de fiche LOMFR à partir d'un document de biochimie de l'Université en ligne.
 * Un exemple de Le Dublin Core exprimé en HTML ou XML/RDF29 ou encore en XML, selon l’utilisation à laquelle il est destiné. Il existe trois recommandations officielles :
 * Expressing Simple Dublin Core in RDF/XML
 * Guidelines for implementing Dublin Core in XML
 * Expressing Qualified Dublin Core in HTML/XHTML meta and link elements
 * Et une recommandation proposée : Expressing Qualified Dublin Core in RDF/XML

Synthèse
Les objets d'apprentissage (Learning Object) focalisent un grand nombre d'attentes, que ce soit au niveau pédagogique, économique, politique ou culturel. Un des problèmes majeurs réside dans le manque de cohérence des différentes définitions, provenant principalement de la variété des points de vue adoptés pour aborder la question.

À travers différentes propositions (LOM, SCORM et IMS-LD), nous avons analysé trois des principales approches, apparues successivement : les langages d'indexation de données, les modèles de mise en oeuvre informatique et enfin les langages de modélisation pédagogique. Ces derniers présentent de réelles avancées en replaçant le point de vue pédagogique au centre du dispositif et en proposant de décrire l'ensemble des relations sémantiques liant les activités et les ressources de manipulation de connaissance. En particulier, cette nouvelle approche nécessite de s'intéresser aux usages effectifs des ressources d'apprentissage au sein de communautés de pratique (enseignants, formateurs et documentalistes), tant en termes de mutualisation, de réutilisation que de stratégies d'indexation.

Limites des modèles existants
La normalisation des schémas de métadonnées est un défi (inter)culturel. Elle suppose en fait que tout le monde s'accorde sur une certaine vision de l'enseignement-apprentissage. Le LOM par exemple, proposé à l’ISO39 pour devenir une norme internationale, a été refusé. Plusieurs pays, dont la France et la Chine, s'y sont opposés parce que le LOM "véhicule une idée américaine de l’enseignement (plutôt behavioriste) et ne permet pas d’exprimer d’autres visions de la pédagogie" (GÓMEZ DE REGIL). Le plus probable est donc que les pays développent leurs propres profils d'application, comme l'a fait la France avec LOMFR qui est devenue une norme, mais l'utilisation de profils d'applications réduit l'interopérabilité par rapport à un modèle universel. Si un consensus semble s'établir pour les standards d'agrégation des contenus, les modèles pédagogiques suscitent encore de vifs débats.

Mais le principal obstacle à la généralisation d'une indexation normalisée est la complexité des modèles et les aspects techniques liés à leur implémentation. Le LOM par exemple ne contient pas moins de 78 éléments sur trois niveaux. La question cruciale est donc : qui va indexer les ressources ? Il faut à la fois des pédagogues spécialistes des TICE, des experts en indexation et des techniciens, et il faut qu'ils collaborent.

Visions et voies futures
Les réseaux sémantiques

Les travaux relatifs à la normalisation des métadonnées pédagogiques se font dans le cadre des axes définis par le Sous comité 36 du JTC1 à l’ISO36. Les réseaux sémantiques sont l'un des axes principaux aujourd'hui. L'objectif est ici d'harmoniser les descripteurs des schémas de métadonnées pour limiter leur ambiguïté au maximum : on voit apparaître de plus en plus d'ontologies spécialisées et l'harmonisation de la terminologie devient nécessaire pour garantir l'interopérabilité sémantique.

MLR (Metadata for Learning Ressources)

Suite à l'échec de l'adoption du LOM comme norme, l'ISO a lancé le projet MLR. Son objectif est de "définir un modèle conceptuel qui permette d'engendrer tous les schémas pédagogiques, aussi bien le LOM que ses profils d'applications ou que d'autres schémas" (BEN HENDA).

La norme ISO/IEC 19788 MLR

Le groupe de travail WG4 se consacre à l’élaboration de normes pour les technologies de l’information pour l’apprentissage, l’éducation et l’enseignement, et met au point une norme internationale pour la description des REA. Cette norme porte le numéro 19788 et est intitulée Metadata for Learning Resource.

La norme MLR repose sur trois principes fondamentaux :


 * l’adaptabilité culturelle, indépendamment de la langue utilisée,
 * la capacité d’extension pour tenir compte de besoins spécifiques,
 * et l’interopérabilité au moyen d’un ensemble d’éléments obligatoires.

De manière plus simple, la structure de données des vocabulaires permet également de préciser le genre, qui joue un rôle parfois déterminant quant au sens. La partie 2 se veut un modèle exemplaire de l’application de ces structures et règles pour établir un ensemble commun d’éléments obligatoires. Parce que les ressources décrites à l’aide de MLR partageront ces éléments, il sera désormais possible d’effectuer des recherches simultanées dans un grand nombre de répertoires en appliquant des critères comme le niveau scolaire ou la langue de la ressource. Les rédacteurs de la norme MLR ont apporté un soin particulier à reproduire des procédures familières aux utilisateurs de Dublin Core et de LOM, de manière à faciliter le passage. Ainsi, les parties 3 à 11 de MLR correspondent aux 9 catégories de LOM et plusieurs vocabulaires liés à des éléments, tels le type de relation entre les ressources, les renseignements liés à la pédagogie, utilisent les mêmes que celles de LOM ou de Dublin Core. La parution de MLR est prévue autour du printemps 2008. On peut suivre l’évolution des travaux dans la section publique du site du SC36.

Bibliographie
BEN Henda, Mokhtar, "Normes et standards pédagogiques". 2007

Agence universitaire de la Francophonie, Bureau Amérique du Nord. "Normalisation de la formation en ligne, document d'orientation stratégique". 2002

Sitographie
Sites officiels des institutions

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Sur l'indexation des ressources pédagogiques numériques et ses enjeux

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JENNI, Choï Jehanne. "Objets d'apprentissage, ressources pédagogiques, le point de vue d'enseignants universitaires sur les pratiques de mutualisation et d'échanges". Septembre 2009. Consulté le 21 février 2011.&lt;http://docs.google.com/viewer?a=v&amp;q=cache:yzUBFT3f8lgJ:tecfa.unige.ch/tecfa/maltt/memoire/Jenni09.pdf+jenni09.pdf&amp;hl=fr&amp;gl=fr&amp;pid=bl&amp;srcid=ADGEESi0Hxb6eSIt0tu-buD9-xTWkfmh5SDJsnaj998ITwT4TZvftVBbNBPXUAqtAJLeOwn2KXy7Jm_72zIIXLZ-kAqBr0c5zJuGaaqVuRBTTWsdzWbfKgc8j3XDmOBLislfl1OtUfTC&amp;sig=AHIEtbS0KsWppb7XIzrkr8GO7PstU8QYow&gt; Sur LOM

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